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本栏目汇集世界史特别是研究转型时期问题的各博士、硕士点研究生的习作、课堂讨论及学位论文等。



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美国名牌大学的博士生培养制度——以历史学研究生的培养为例

王希

(美国宾州印第安纳大学教授)

关于美国大学培养史学专业研究生的情况,其实是一个相当难写的题目。因为美国有几千所大学,能授予史学博士学位的至少上百,能授予硕士学位的更是数不胜数,虽然研究生训练的过程大致相同,但全国并无统一的规则,一概而论显然不合适。此外,我虽然先后在美国东西部5所大学的历史系(所)或读学位或做研究或当教授,但我的观察和经历毕竟有限,加上我学的和教的是美国史,对历史系其他专业的情况并不了解,以偏概全更可能造成误导。因此我希望事先提醒读者,本文最多只能算是一种从个人经历的角度对美国史学研究生培养过程的描述和观察。

与国内史学研究生的培养一样,美国的史学研究生也有硕士与博士两种学位之分。从训练模式来看,两者没有特别大的区别,不同的是,在美国,博士训练的过程更长,工作量更大,要求也更高。有人将“Ph.D.”戏称为“PiledhigherandDeeper”(“垒得更高、专得更深”)不是完全没有道理的。就读学位的时间而言,硕士学位一般在两年内可以完成,博士学位的完成则至少需要57年,有时甚至更长。与国内的硕博士培养时间相比,美国的史学硕士训练时间至少短一年,而博士训练则要比国内长一倍以上。就训练目的而言,美国的史学硕士学位基本上是一个专业知识的进修学位,强调学生在某一领域内史学知识的积累和熟练,培养学生从事有限规模的史学研究的能力。博士学位以培养大学教师和专业史学家为目标,课程训练时间更长(如从本科直接读博士,一般要选3年的课),外语要求更高(至少两门),选课结束后,要通过资格考试,然后才能开始写论文。理论上,一个史学博士不仅要系统、全面和有深度地了解本专业的知识,了解本领域的前沿研究,还要拥有一个相当广阔的知识面。与此同时,他还必须具备独立进行原创性史学研究的能力。同是学习美国史,博士生所接受的知识面和研究能力的训练在深度和广度上要非常明显地远远超过硕士生。

史学博士研究生的训练过程包括这样几个过程:(1)申请与录取;(2)课程训练;(3)学位候选人资格考试;(4)论文的写作与答辩;(5)获取就业和出版博士论文的机会。严格地说,最后一项不应算在研究生的培养过程之中,但研究生毕业后能否找到称心如意、学以致用的工作,博士论文能否最终得以出版,出版后能否得到学术界的认可,都是很重要的问题,与学生、导师、系和学校都有关系,直接关系到系研究生培训项目的质量和名声。限于篇幅,我在此只讨论前面四个过程的内容,并以博士生的培养过程为主。

一、申请与录取

在美国申请读史学研究生,手续和过程要比国内简单。除GRE外,无需经过其他形式的全国性考试。选择专业和学校的自由度也比较大,只要不惜报名费,一个人可同时申请多所大学。按时将要求的材料寄达学校,申请过程就算完成。近年来网络的发展更加简化了申请手续。申请材料包括申请表、本科学历的成绩单、硕士学历证书和成绩单、GRE成绩和推荐信(3封)。母语不是英语的外国人要寄TOEFL成绩。个别学校要求附上写作样本。与国内报考研究生相比,申请材料要多一些,但这些材料可从不同的角度反映申请人的教育经历、专业基础、综合素质和接受深造的潜力。

申请材料到齐后,先经研究生院初审,合格者转至历史系,由历史系的录取委员会来做录取决定。录取委员会由本系教授轮流组成,其职责是负责阅读每位申请人的材料,逐个讨论,决定一个初步录取的名单。录取决定以集体讨论的方式做出,不存在一个人说了算的情况。如遇有争议的人选,则通过投票来裁决。初步录取名单确定之后,有的学校会邀请申请人到学校面试,然后再做出正式录取的决定。接到录取通知后,申请人有24个星期的时间决定是否接受录取。

一个系每年招多少研究生没有硬性的规定,但决不是“多多益善”。除申请人的质量外,录取人数的多少还受其他一些因素的影响,其中包括:本系的教师资源(即本系是否有足够多的称职的教师来指导研究生,或本系是否能够开出足够多的研究生需要上的课)、本系拥有的经济资源(即本系能够提供多少份全额奖学金或助学金,或本系需要多少助教或助研)、系内各专业之间的平衡(即美国史、欧洲国别史、古代史与其他非西方地区和国别史和专题史之间的平衡)、和本校的研究资源(即本校是否能为某方向的博士论文提供相应的图书资料的支持)等。另外一个重要的影响因素是市场对史学博士的需求量。研究生的培养与市场需求直接挂钩,这是美国大学研究生教育的明显特征之一。如果博士生毕业后找不到教职,高教市场上出现“供大于求”的现象,院系在分配资源时就会做出相应的调整,避免造成在校研究生人口的过度积压,减少师资资源的“浪费”。20世纪90年代史学博士的需求一度处于低潮,俄亥俄州议会一举砍掉了该州一批州立大学的史学博士学位项目。

市场因素自然也导致了另外一种现象,即申请到著名大学历史系读研的人数大大增加,使进入这些学校的竞争更加激烈。1999年,我的一位学生对军事史很着迷,立志要进普林斯顿大学历史系去做内战史专家JamesMcPherson的博士生。他专程到普林斯顿去了一趟,被告知当年申报该系读美国史博士的有400多人,但该系当年只能录取12人。市场对著名大学历史系的录取优势冲击不大,因为它们拥有一批有名和有影响力的教授,资金雄厚,能为学生提供的较好的研究和资助条件,它们毕业生的就业率相对较高,论文出版率也较高,但正因为如此,这些学校在录取时也格外挑剔,宁缺毋滥,以保证研究生项目的质量和维护学校的名望。

要成功地获得这些学校历史系的录取,申请人除了具备相当好的基础和优势之外,还必须非常用心地准备好申请材料。申请人的个人陈述、本科教育的背景、硕士学历的质量、推荐信等对录取决定都有重要的影响。如何写好个人陈述,并无统一的模式,但必须写得诚实可信,如果所有人在读完之后一致觉得该申请人值得花功夫去培养,这份陈述就算是写得成功的。推荐信的重要并不在于写信人是否大名鼎鼎,而在于信是否写得真实和实在。美国学术界很注重和看重“信誉”(credit),一封例行公事、千篇一律的推荐信不但帮不了申请人什么忙,反而有损写信人在史学同行中的名声。

二、课程训练

史学研究生的训练包括两个阶段:课程训练和写论文。如果是读博士学位的话,写论文之前还要通过一个学位候选人资格考试。关于课程训练时间的长短,各校有不同的规定,但一般来说,如果从本科直接进入博士生项目,要选3年的课才能参加资格考试,如果事先得了史学硕士再来读博士,则可减免一年的课程。哥伦比亚大学历史系对已有史学硕士学位的博士生在理论上仍然要求3年的课程,但如果学生在第一年的必修课程中表现出色,可减免一年的课程,只需选课两年便可参加资格考试。

研究生的课程有必修课和选修课两种。必修课多为基础课,如史学史概览、史学理论、史学方法与材料等,加上外语,这是所有人都必须选的。选修课则是根据个人的兴趣和研究方向“自由”选择,但需获得指导教授的同意。学生进入研究生院后,系里会事先指定一个导师负责为学生选课提供咨询;进入论文写作阶段时,学生可根据论文方向选择主要论文导师,但两个导师完全可能由同一人担任。

专业课有3种类型:知识课(lecture)、研究课(seminar)和阅读课(colloquium),授课方式和训练重点不尽一致。知识课以基础知识训练为目的,在题目和范围的定义上很灵活。就美国史而言,有的以讲断代史为主,如殖民地史、美国革命史、内战与重建、二战后的美国史等,也有的以专题为主,如城市史、美国立宪、进步运动、民权运动、内战前的美国思想与文化、美国奴隶制的起源等。授课方式以教授讲课为主,课堂讨论为辅,教材一般包括56本专著和十几篇专业期刊论文。知识课在研究生课程训练中占的比重较小,但对打基础非常有用。这种课的最大优点是既有广度,又有深度,并有关于最新研究成果的信息。教授会提供一个详细的阅读书目,将该专题的重要著作分类列出,有助于深入阅读和准备资格考试。上课时,学生可随时举手要求发言,提问题,与教授讨论。

除考试之外,知识课一般还要求写读书报告。读书报告的目的是培养学生欣赏和批判专业学术著作的能力,学生必须客观如实地总结所阅读的专著的内容和观点,分析其对史料和方法的运用,以及评论其在史学史上的地位等。知识课也是研究生有机会观摩著名教授教学的最好机会。至今为止,我对哥大历史系EricMcKitrickJamesP.Shenton两位教授的讲课记忆犹新。McKitrick总是以提问开始,然后缓缓展开叙述,将前因后果娓娓道来,无论多么复杂的题目,他都会讲得清楚明了。他的语调永远是和缓的,语言富有凝重的诗意,含有一种深厚的历史感。Shenton则截然不同,讲课从来不用讲稿,口若悬河,妙语连珠,激情澎湃,听课的人无不感到是精神上的一种享受。两位教授都已经先后去世,但他们那种令人倾倒的讲课风格却令人终身难忘。

研究课是史学研究生训练的重头课程,其目的是边学边做,培养和训练学生从事史学研究和写作的综合能力。研究课人不多,通常在1012人左右,由教授筛选,有基础者方可进入。在课上,大家围绕一个专题进行阅读、讨论和做研究。课程由教授主持,但主角的是学生,教授更多的是扮演一个协调者的角色。课程开始时,教授会指定一些阅读著作或论文,介绍本专题的史学史,指出哪些问题尚待进一步研究或继续处于空白状态等。在进行这种“热身”式阅读和讨论的同时,学生围绕专题提出自己的研究题目,写出选题报告,交由全班讨论。选题经教授批准后,学生便开始收集和整理资料的工作,但仍然继续参加阅读和讨论,并将研究和思考带到课堂上来,作为讨论的内容。大家在课上交流研究的心得,分享研究的信息,并相互阅读初稿。论文初稿写成之后,一式两份,一份交教授审读,一份交全班讨论。教授的阅读非常仔细,从立论、观点、材料的质量和使用、写作风格、学术规范、直到拼写错误的改正,一处也不会放过。个别严格的教授还会花时间去查对原文,或请学生出示原文。其他的成员也会作类似的审读或质疑。最后学生综合各方的意见,对初稿进行修改,直到教授满意为止。

研究课可以说是学位论文写作的演习课,它不光训练学生的研究和写作能力,更重要的是营造一个真实的专业研究者的工作环境,教会学生如何进行批判性的思考,如何使用学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程,对研究生后来做学问乃至一生的影响都很大。我在宾州印第安纳大学历史系的同事分别从美国十来所不同的大学得到博士学位,我们所有人在开研究课时,方法、程序和要求非常相似。另外,凡是参加过美国史学界专业会议的人都会注意到,会议的参加者无论是宣读论文还是做评论,他们的学术行为和语言范式相当一致,我想这些与研究生时代受研究课的训练不无关系。

教授虽然不授课,但他的能力与研究课的效果有直接的关系。在研究课上,一个有经验的教授光能以自己扎实的学术功底为学生指点迷津,避免让学生做一些重复或过时的研究,而且还能以伯乐识马的眼力,点出学生研究中的独到和闪光之处,帮助他们将研究课论文变成博士论文的起点。有经验的教授上研究课,组织熟练,讨论自然流动,在讨论进入死胡同时,提出具有启发的问题,使讨论能够起死回生,“柳暗花明又一村”。这要求教授必须对选定的研究题目、史学史和资料相当熟悉,并且要有很好的语言能力,能够听懂学生的问题,能够做到循循善诱。

阅读课的工作主要是读书和讨论,通过以读和讨论为主的方式来深入研究某一专题。为保证讨论质量,参加的人一般也是限定在10人左右,参加者也要被事先“筛选”。上课前,教授根据主题,给出一个阅读书目,全班每周至少共同阅读一本,或几本书的不同章节。学生在上课前完成阅读,然后到课上来讨论,从著作的内容、观点到写作风格等,各抒己见、品头论足。教授则在讨论中穿针引线,保证讨论有序有效地进行。遇到关键的问题,教授也会加入讨论,亮出自己的观点,学生也不必忌讳与教授观点相左,可以辩论。上这样的课,学生必须做到“有备而来”,不能光带耳朵,不带嘴巴。原则上,大家都要有所贡献,不能只是坐享其成。每次讨论大家轮流担任“首席讨论人”(leadingdiscussant),其任务是综述阅读的要点,提出讨论问题,抛砖引玉。这样的讨论看起来像在聊天,其实不然,要想在讨论中说出有用有思想的话,事先非得下功夫看书看资料。对外国学生来说,阅读课的讨论是一种挑战,对美国学生来说相对容易,因为他们在这方面训练很多。我认为,阅读课对训练学生的思辨能力、总结和提炼能力、以及表达能力特别有帮助。除阅读之外,一般还要写一份综述性的史学史报告。有的教授也会要求学生就某一专题整理出一份专题研究的参考书目,为学位论文的开题报告做准备。

就我本人来说,课程训练是一个非常重要的过程,我有时甚至觉得在研究课和阅读课上,从同学身上学到的东西和受到的启发多于从教授那里学到的东西。

 

(注释略。原文载于《中国政法大学人文论坛》第一辑,中国社会科学出版社20045月出版)

转引自学术批评网(www.acriticism.com200463日)

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